"Item Id";"Item URI";"Dublin Core:Title";"Dublin Core:Creator";"Dublin Core:Contributor";"Dublin Core:Date";"Dublin Core:Date Submitted";"Dublin Core:Publisher";"Dublin Core:Subject";"Dublin Core:Spatial Coverage";"Dublin Core:Temporal Coverage";"Dublin Core:Description";"Dublin Core:Language";"Dublin Core:Type";"Dublin Core:Extent";"Dublin Core:Bibliographic Citation";"Dublin Core:Rights";"Dublin Core:Format";"Dublin Core:Identifier";"Dublin Core:Coverage";"Dublin Core:Alternative Title";"Dublin Core:Abstract";"Dublin Core:Table Of Contents";"Dublin Core:Date Available";"Dublin Core:Date Created";"Dublin Core:Date Accepted";"Dublin Core:Date Copyrighted";"Dublin Core:Date Issued";"Dublin Core:Date Modified";"Dublin Core:Date Valid";"Dublin Core:Conforms To";"Dublin Core:Has Format";"Dublin Core:Has Part";"Dublin Core:Has Version";"Dublin Core:Is Format Of";"Dublin Core:Is Part Of";"Dublin Core:Is Referenced By";"Dublin Core:Is Replaced By";"Dublin Core:Is Required By";"Dublin Core:Is Version Of";"Dublin Core:References";"Dublin Core:Replaces";"Dublin Core:Requires";"Dublin Core:Medium";"Dublin Core:Accrual Method";"Dublin Core:Accrual Periodicity";"Dublin Core:Accrual Policy";"Dublin Core:Audience";"Dublin Core:Audience Education Level";"Dublin Core:Mediator";"Dublin Core:Instructional Method";"Dublin Core:Provenance";"Dublin Core:Source";"Dublin Core:Relation";"Dublin Core:Access Rights";"Dublin Core:License";"Dublin Core:Rights Holder";"Item Type Metadata:Text";"Item Type Metadata:Interviewer";"Item Type Metadata:Interviewee";"Item Type Metadata:Location";"Item Type Metadata:Transcription";"Item Type Metadata:Local URL";"Item Type Metadata:Original Format";"Item Type Metadata:Physical Dimensions";"Item Type Metadata:Duration";"Item Type Metadata:Compression";"Item Type Metadata:Producer";"Item Type Metadata:Director";"Item Type Metadata:Bit Rate/Frequency";"Item Type Metadata:Time Summary";"Item Type Metadata:Email Body";"Item Type Metadata:Subject Line";"Item Type Metadata:From";"Item Type Metadata:To";"Item Type Metadata:CC";"Item Type Metadata:BCC";"Item Type Metadata:Number of Attachments";"Item Type Metadata:Standards";"Item Type Metadata:Objectives";"Item Type Metadata:Materials";"Item Type Metadata:Lesson Plan Text";"Item Type Metadata:URL";"Item Type Metadata:Event Type";"Item Type Metadata:Participants";"Item Type Metadata:Birth Date";"Item Type Metadata:Birthplace";"Item Type Metadata:Death Date";"Item Type Metadata:Occupation";"Item Type Metadata:Biographical Text";"Item Type Metadata:Bibliography";"Item Type Metadata:Director/a";"Item Type Metadata:Lugar de edición";"Item Type Metadata:Filiación institucional";"Item Type Metadata:Título obtenido";"Item Type Metadata:Identificador interno";"Item Type Metadata:Institución otorgante";tags;file;itemType;collection;public;featured 1116;https://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/1116;"Las transformaciones en el discurso pedagógico del enunciador docente del aula a YouTube: el caso de la lengua japonesa";"Rissotto Britos, Silvia Valeria";"Bitonte, María Elena^^Grigüelo, Liliana ";2019;2019;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Lengua japonesa^^Enseñanza de idiomas^^Didáctica^^Métodos pedagógicos^^Redes sociales (Internet)";"Buenos Aires";2017;"Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en una dimensión ineludible de la existencia humana. Estas han invadido las diferentes áreas de nuestro hacer: transacciones realizadas en bitcoins, sentimientos confesados por Whatsapp, arte y entretenimiento consumidos a través de una pantalla móvil y políticos preocupados por la cantidad de likes en sus comentarios en Facebook son sólo algunos ejemplos de ello. La Web 2.0 se presenta hoy en día como un espacio más de la vida, donde podemos comprar y vender, amar y pelear, y, sin duda, enseñar y aprender. En el último proceso mencionado (enseñanza/aprendizaje) hará foco este trabajo. En momentos donde el acceso y la producción de conocimiento se presentan con mayor independencia del mundo escolar y áulico, creemos importante evaluar cuáles son las implicancias de acceder y construir saberes vía Web y qué consecuencias tiene esto sobre los procesos de enseñanza aprendizaje. Entendemos, por cierto, que estas consecuencias no dependen solamente de la tecnología en sí (el dispositivo es lo que hacemos de él), sino de cómo sea usado el código/soporte (software) por los docentes y estudiantes y de cuáles sean las posibilidades y restricciones del programa utilizado. La tesina explorará el campo de la educación tomando como objeto de estudio la relación entre contexto, discurso pedagógico y procesos de enseñanza/aprendizaje. Para esto compararemos, a través del análisis de los discursos, por un lado, clases dictadas en dos Institutos de Enseñanza de la Lengua Japonesa de Capital Federal (Nichia Gakuin y Centro Okinawense) por el otro, dos canales de YouTube (KiraSensei y NihohngoKyoukai) en español que se dedican, en gran parte, a la producción de videos de enseñanza del idioma japonés. Pretendemos, en esta comparación, evaluar los efectos de la transposición semiótica (Steimberg, 1999) en el discurso en el que se asienta la enseñanza aprendizaje del idioma japonés, con el fin de dilucidar las transformaciones producidas en cada ámbito (aula y YouTube) y su incidencia en el aprendizaje del idioma. Esperamos con este trabajo aportar al campo de las Ciencias de la Comunicación, sumando un granito de arena al análisis de las diferencias entre el contexto áulico y el contexto digital como condición de producción de los discursos y de los géneros pedagógicos. De este modo, evaluaremos, específicamente, los efectos de esta transposición discursiva para la enseñanza aprendizaje del idioma japonés. Seleccionamos YouTube ya que es una de las plataformas más usadas por los argentinos, especialmente con fines de entretenimiento e información y aprendizaje a través de los tutoriales, y porque creemos que al tratarse de un soporte audiovisual tendremos más puntos de comparación con el aula. En este tipo de producto digital la figura del docente permanece in situ mientras que en formatos como los audios, los foros y los sitios web muchas veces no aparece la cara del educador y cuando sí se trata de una imagen estática donde se pierde parte del funcionamiento indicial de la corporeidad del enunciador. Es decir, la gestualidad, la mirada a cámara, los tonos de voz y la postura, signos de funcionamiento indicial (Verón, 2004), son elementos que son parte de la construcción discursiva de esa figura docente y aparecen, gracias al soporte audiovisual, en los dos ámbitos que nos proponemos comparar. La elección del idioma responde a dos motivos: 1) según los resultados de Google Trends el japonés, a pesar del reciente boom del idioma chino y coreano, sigue siendo el idioma de alfabeto no griego romano del que, sostenidamente durante el último año, más se busca contenido didáctico en Ciudad Autónoma y Buenos Aires en YouTube (Anexo, p: 101). Creemos que en la diferencia de grafía encontraremos un punto fuerte de comparación por lo que nos interesa específicamente un idioma con otro tipo de sistema de escritura. 2) Somos estudiantes áulicos y digitales del idioma de nivel inicial por lo que entendemos que partimos de un mínimo conocimiento tanto de la lengua como de los recursos didácticos para estudiarla y de un profundo interés personal por el tema.^^Fil: Rissotto Britos, Silvia Valeria. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";spa;"info:eu-repo/semantics/bachelorThesis^^info:ar-repo/semantics/tesis de grado^^info:eu-repo/semantics/acceptedVersion";"149 p.";;"info:eu-repo/semantics/openAccess^^http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es^^Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)";application/pdf;"http://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/1116";"7593303^^Ciudad Autónoma de Buenos Aires (autonomus city)^^2017";;;"Introducción 1-Objetivos Generales 1.1-Objetivos específicos 2-Preguntas generales 2.1-Preguntas específicas 3-Descripción del corpus 4-Armado y justificación del corpus 5.-Estado del Arte 5.1-Antecedentes de la Didáctica General 5.2-La enseñanza de idiomas extranjeros 5.3-La lengua japonesa en situación áulica o tradicional y en la Web 5.4-Antecedentes de las Humanidades Digitales 5.5-Estudios sobre YouTube 5.6-Antecedentes de las Tecnologías Educativas 5.7-Estudios discursivos. Perspectiva sociosemiótica 6-Marco teórico metodológico 6.1-Metodología Cap. 1- El objeto de estudio: el idioma japonés Cap. 2-Contextos discursivos y empíricos: Estructura material y Estructura de Comunicación del aula y de YouTube 1-El aula y YouTube: estructura comunicacional y material 2-Escenas de comunicación en el aula y YouTube 3-Reflexiones sobre la transposición: el contexto como condición de producción Cap. 3-Tres ejes del discurso pedagógico: construcción del conocimiento, comunidades y autoridad docente 1-El paradigma socioculturalista y la sociosemiótica: conocimiento, interacción y el docente 2-Formas de construcción de conocimiento en el aula y en YouTube 3-Comunidades en el aula y en YouTube 4-Formas de autoridad docente en el aula y en YouTube 5- Reflexiones sobre la transposición: transformaciones y continuidades en las formas de conocimiento, las comunidades y en la autoridad docente Cap. 4-Géneros discursivos y procesos de enseñanza aprendizaje en el aula y YouTube 1-El paradigma sociocultural y la sociosemiótica: géneros discursivos y estrategias de aprendizaje 2-El tipo discursivo y el género P 3-Los géneros L y la promoción de ZDP en estrategias de aprendizaje a- Géneros L pedagógicos: pre y pos digitales b- Clase explicativa dialogada y clase demostrativa c- El diálogo y el comentario d- Géneros de revisión y corrección 4-Reflexiones sobre la transposición: las variaciones en los géneros discursivos y las implicancias en los procesos de enseñanza aprendizaje Cap. 5-La dimensión enunciativa y su relación con la enseñanza aprendizaje 1-El enunciador en el aula y en YouTube 2-El enunciatario en el aula y en YouTube 3-Los contratos de lectura en el aula y en YouTube 4-Reflexiones sobre la transposición: transformaciones en la enunciación 9-Conclusiones 10-Consideraciones para investigaciones futuras Bibliografía Anexo Google Trends Tablas de Kanas Observaciones de clase 1-Instituto Nichia Gakuin-Doyoubi. 2-Centro Okinawense.";;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;"Buenos Aires";"Fil: Rissotto Britos, Silvia Valeria. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";"Licenciado en Ciencias de la Comunicación";4659;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Didáctica,Enseñanza de idiomas,Lengua japonesa,Métodos pedagógicos";https://repositorio.sociales.uba.ar/files/original/97d1c3a0f1b0b85d4bded12625c61b98.pdf;Tesis;"Tesinas de Ciencias de la Comunicación";1;0 1998;https://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/1998;"Las políticas públicas de formación docente en TIC : el caso del postítulo de nivel superior";"Morales, Cecilia";"Mistrorigo, Verónica";2016;2016;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Formación de docentes^^Enseñanza superior^^Política educativa^^Nueva tecnología^^Innovaciones pedagógicas^^Métodos pedagógicos^^Práctica pedagógica";Argentina;;"La presente tesina de grado tiene el objetivo de analizar la integración pedagógica de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en formación docente, a partir de una política particular: el Postítulo Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC, dictado por el Ministerio de Educación Nacional a través del Instituto Nacional de Formación Docente. La motivación de indagar sobre esta temática se justifica por dos razones. En primer lugar, la experiencia vivenciada en el Taller Anual de la Orientación – Procesos Educativos – permitió dar cuenta de una vacancia en la integración de las TIC por parte de los docentes. Por otro lado, esta política es inaugural, tanto en la temática como en el formato. Es el primer Postítulo de nivel nacional que se propone formar docentes en la integración pedagógica de las TIC. La tesina se encuentra organizada en seis apartados. En el primer apartado se introduce el tema y las características generales de la política a analizar. En el segundo, se desarrollan los objetivos y preguntas de investigación y la metodología utilizada. El tercero da cuenta del marco teórico a partir del cual se llevará adelante el análisis: concepciones y abordajes de lo curricular, formación docente y TIC y teorías, corrientes y debates sobre la inclusión pedagógica de las TIC. Seguidamente se detalla el estado del arte del tema. A continuación, el quinto capítulo detalla el desarrollo propiamente dicho, el cual consta de cuatro apartados. El primero sintetiza, recopila y describe las principales políticas públicas de integración pedagógica de las TIC en Argentina, de las cuales se focaliza la formación docente. El segundo describe y desarrolla la política que nos convoca: Postítulo Especialización de nivel Superior en Educación y TIC. El tercero despliega las nociones estructurales de los módulos y seminarios y por último, se desarrollan los modelos pedagógicos que sustentan esta política. Para finalizar la investigación se presentan las conclusiones en términos de avances y desafíos pendientes respecto a la política de integración pedagógica de las TIC. El corpus está integrado por el diseño curricular del Postítulo, la normativa nacional vinculada y los videos institucionales que presentan y describen esta política. Esta selección se vincula estrechamente con la metodología y el marco teórico propuesto en el apartado 3. Asimismo, la lectura de los materiales para el abordaje de la tesina, permitió relevar que hay una vasta cantidad de documentos, investigaciones y debates acerca de la integración de las TIC en la enseñanza. Sin embargo, aún hay vacancias respecto al abordaje del diseño interno de las políticas. Es por ello que esta tesina, además de los objetivos formales vinculados a la investigación, tiene la finalidad de aportar un granito de arena para quienes piensan, diseñan e implementan políticas públicas educativas.^^Fil: Morales, Cecilia. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";spa;"info:eu-repo/semantics/bachelorThesis^^info:ar-repo/semantics/tesis de grado^^info:eu-repo/semantics/acceptedVersion";"112 p.";;"info:eu-repo/semantics/openAccess^^http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es^^Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)";application/pdf;"http://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/1998";ARG;;;"1. Introducción 2. Acerca de la investigación 2.1. Objetivos y preguntas de investigación 2.2. Metodología 3. Marco teórico 3.1. Concepciones y abordajes de lo curricular 3.2. Teorías, corrientes y debates sobre la inclusión pedagógica de las TIC 3.3. Formación docente y TIC 4. Estado del arte 5. Desarrollo 5.1. Políticas públicas de integración pedagógica de las TIC en Argentina 5.1.1. Ley de Educación Nacional (LEN) 5.1.2. Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) 5.1.3. Educ.ar 5.1.4. Conectar Igualdad 5.1.5. Señales de TV: Canal Encuentro y PakaPaka 5.1.6. Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE) 5.1.7. Síntesis de las políticas desarrolladas 5.2. Postítulo Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC 5.2.1. Marco regulatorio de los postítulos docentes 5.2.2. La creación del Postítulo 5.2.3. Fundamentos y objetivos 5.2.4. Estructura curricular 5.2.5. Videos Institucionales 5.2.6. Números del Postítulo 5.3. Nociones estructurales de los módulos y seminarios 5.3.1. Categorías analíticas del diseño curricular 5.3.1.1. Propósitos y objetivos 5.3.1.2. Criterios de evaluación y régimen de aprobación 5.3.1.3. Contenidos a enseñar 5.3.1.4. Programas y herramientas informáticas utilizadas 5.3.1.5. Bibliografía utilizada 5.3.2. Trabajo colaborativo 5.3.3. Comunidades de aprendizaje – cognición distribuida 5.3.4. Aprender a lo largo de la vida. Aprender a aprender 5.4. Modelos pedagógicos que sustentan la inclusión de TIC en la formación docente 6. Conclusiones. Avances y desafíos 7. Bibliografía 8. Anexo";;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;"Buenos Aires";"Fil: Morales, Cecilia. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";"Las políticas públicas de formación docente en TIC : el caso del postítulo de nivel superior";3826;"Licenciada en Ciencias de la Comunicación";"Enseñanza superior,Formación de docentes,Innovaciones pedagógicas,Métodos pedagógicos,Nueva tecnología,Política educativa,Práctica pedagógica";https://repositorio.sociales.uba.ar/files/original/01c9231f066b6b5e6f1cfc8966e1c3bc.pdf;Tesis;"Tesinas de Ciencias de la Comunicación";1;0 2040;https://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/2040;"Hijxs de familias homoparentales y diversidad sexual en la educación inicial";"D’Azzo, Gala Nerea";"Ferro, Fabiola";2016;2016;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Educación sexual^^Educación preprimaria^^Hijos^^Familia^^Homosexualidad^^Estructura de la familia^^Orientación sexual^^Identidad de género^^Discriminación^^Docentes^^Métodos pedagógicos^^Práctica pedagógica^^Psicología";Argentina;"Febrero a octubre del 2015";"El presente trabajo aborda, por tanto, la temática de hijxs de familias homoparentales y su inserción en el Nivel Inicial del sistema educativo argentino. Según los resultados obtenidos del último Censo Nacional de 2010, se declaran 24.228 hogares con parejas del mismo sexo en todo el país, de las cuales 5079 tiene hijxs a su cargo. La cantidad de niñxs escolarizadxs que conviven bajo estas organizaciones familiares asciende a 7600. En este proceso de cambio histórico, social y cultural, el rol de los jardines de infantes y las escuelas, además de innegable e indiscutible, es fundamental. Dentro del ámbito educativo, lxs maestrxs jardinerxs y docentes cuentan con una herramienta clave de inclusión, formación y transmisión de conocimiento de las nuevas familias, norma que está en vigencia cuando “Lulú” asiste al jardín: el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, ley N°26.150. Esta normativa y el grado de implementación de sus contenidos respecto de las nuevas estructuras familiares actuales, son un eje pertinente que atraviesa toda la investigación. La comprensión del tema engloba las experiencias de las familias, la visión de los agentes del sistema educativo y la mirada de educadores sexuales y psicólogxs especializados en Género y Sexualidad.^^Fil: D’Azzo, Gala Nerea. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";spa;"info:eu-repo/semantics/bachelorThesis^^info:ar-repo/semantics/tesis de grado^^info:eu-repo/semantics/acceptedVersion";"195 p.";;"info:eu-repo/semantics/openAccess^^http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es^^Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)";application/pdf;"http://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/2040";ARG^^2015;;;"INTRODUCCIÓN El caso de Luana Objetivos y Preguntas de la investigación Contextualización del objeto de estudio a nivel nacional e internacional Estructura Capítulo I. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Datos de la muestra Aproximación al objeto de estudio y dificultades en el acceso Visiones complementarias: Maestrxs Jardinerxs, Psicólogxs y Sexólogxs Técnica de recolección de datos utilizada y Diseño de Investigación Capítulo II.MARCO TEÓRICO a-LA NOCIÓN DE FAMILIA. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO EN EL PLANO TEÓRICO, HISTÓRICO E IDEOLÓGICO Las transformaciones de la noción de familia en el campo de las Ciencias Sociales La deconstrucción del paradigma heteronormativo Las familias argentinas hoy: datos oficiales del Censo de Población, Hogares y Viviendas 2010 b- EL TRATAMIENTO INTEGRAL DE LAS FAMILIAS Y LA DIVERSIDAD SEXUAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO Principales normativas vigentes El Programa Nacional de Educación Sexual Integral: lineamientos curriculares, nociones de familia y sexualidad, y formación docente Especificidades de la E.S.I en el Nivel Inicial. Actividades propuestas para desarrollar en las salas Modelos pedagógicos de Educación Sexual – Dificultades y obstáculos Estado del arte Categorías de análisis Capítulo III. LA HOMOPARENTALIDAD DESDE LA MIRADA DE SUS PROPIOS ACTORES Criterios de elección de la institución educativa Entrevistas de admisión Visibilidad dentro de la comunidad educativa Abordaje de la diversidad familiar en el jardín de infantes Experiencia en la sala y relación con lxs maestrxs y compañerxs Situaciones de discriminación Transmisión generacional de la diversidad familiar y sexual Consideraciones finales Capítulo IV. LA EXPERIENCIA EN LOS JARDINES DE INFANTES Sector público y sector privado: percepciones, dinámicas de inclusión y entrevistas de admisión Casos de familias homoparentales en el jardín a- La percepción de lxs docentes y los directivos b- Abordaje de la diversidad familiar desde el jardín de infantes y participación de las familias c- Transmisión educativa: ¿Cómo se trabajan las nociones de familia y género? Actividades en la sala y repercusiones en los niñxs y sus familias Discriminación a nivel institucional Capacitación docente: problemáticas en la implementación de E.S.I Consideraciones finales Capítulo V. EDUCADORXS SEXUALES: UN ENFOQUE DESDE LOS CAMPOS DE LA PSICOLOGÍA Y LA SEXOLOGÍA Abordaje de la diversidad familiar en el sistema educativo Discriminación en el colegio Capacitación docente y rol de lxs educadorxs sexuales Implementación actual de las leyes de Educación Sexual Integral en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Consideraciones finales CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXO Imágenes ilustrativas de la contextualización del objeto de estudio a nivel nacional e internacional Cuestionarios de entrevistas: familias homoparentales, maestrxs jardinerxs y profesionales de la psicología y la sexología Entrevistas desgrabadas Materiales pedagógicos de consulta: “Familias comaternales. Guía para personal educativo” de LesMadres Librerías e instituciones que trabajan con temáticas LGBT para niñxs y jóvenes";;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;"Buenos Aires";"Fil: D’Azzo, Gala Nerea. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";"Licenciada en Ciencias de la Comunicación";3725;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Discriminación,Docentes,Educación preprimaria,Educación sexual,Estructura de la familia,Familia,Hijos,Homosexualidad,Identidad de género,Métodos pedagógicos,Orientación sexual,Práctica pedagógica,Psicología";https://repositorio.sociales.uba.ar/files/original/220ad1397d45df6f5a06100361bcd2e6.pdf;Tesis;"Tesinas de Ciencias de la Comunicación";1;0 2062;https://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/2062;"Escuela y cine : análisis de experiencias en escuelas primarias de la ciudad : de la pedagogización de la experiencia cinematográfica al cine como alteridad";"Fullana, Juan Pedro";"Rubinovich, Gabriela";2016;2016;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Cine^^Películas^^Cinematografía^^Escuelas primarias^^Escuelas privadas^^Métodos pedagógicos^^Práctica pedagógica^^Medio escolar^^Medio cultural^^Docentes^^Alumnos";"Buenos Aires, Argentina";;"En un contexto donde el grueso de las discusiones pedagógicas parece estar circunscripto a los modos en que la escuela debe incorporar, controlar o aprovechar el ingreso de los Medios de Comunicación y las Nuevas Tecnologías para la Educación, el debate sobre el Cine en las aulas parece haber caducado o carecer por completo de sentido. Sin embargo, la utilización del cine en la escuela forma parte de una práctica corriente y extendida desde inicios del siglo XX. En este sentido, la experiencia cinematográfica y su vínculo con las instituciones educativas, han transitado numerosos debates y tensiones que, de revisarlos, bien podrían contribuir a las discusiones actuales. Sin embargo, la vigencia del cine en la escuela todavía no se corresponde con su plena legitimación institucional. De hecho, es difícil encontrar programas escolares oficiales que discutan o exhiban el diverso escenario de prácticas y propuestas de inclusión de cine en la escuela. Muy por el contrario, son por lo general los docentes -sin la posibilidad de acceder a planificaciones o experiencias concretas de cine en el aula- los que terminan por utilizarlo de modos tradicionales. Prueba de ello es una encuesta realizada por la Universidad de Córdoba a docentes de escuela medias que trabajan o alguna vez trabajaron con cine en el aula. La estadística refleja que más del 90% lo hacen para “motivar el interés de sus alumnos” o para “ilustrar y ampliar la información”, intervenciones pedagógicas sobre-el-cine similares a las de principios del siglo XX. El siguiente trabajo tiene como principal objetivo llevar a cabo un análisis sobre diferentes experiencias de inclusión del cine en escuelas primarias privadas de la Ciudad de Buenos Aires. Para ello se revisará no sólo el modo en que los diferentes discursos pedagógicos representan al cine en cada experiencia sino también a los principales actores del proceso de enseñanza: el universo de la imagen, el cine, los alumnos y los docentes. Si bien se analizarán tres experiencias concretas en tres instituciones diferentes, se intentará buscar al interior de cada una de ellas el conjunto de continuidades -y puntos de inflexión- respecto de las posiciones y propuestas que prevalecieron en las escuelas desde que se inventó el cine en 1895. En este sentido, una primera parte del trabajo recorrerá los diferentes modos en que la Escuela y el Cine se han vinculado a lo largo del siglo XX. Desde su reconocimiento como bandera de progreso tecnológico hasta su expulsión como sinónimo de inmoralidad, pasando por su utilización supeditada a contenidos que lo exceden o su inclusión para desarrollar un pensamiento crítico, se intentará reflejar cómo el cine siempre ha estado sometido al conjunto de normas y reglas que la escuela bien supo utilizar para controlarlo, regularlo, expulsarlo, adaptarlo, escolarizarlo. Sin embargo, este trabajo se pregunta constantemente ¿qué necesitó o necesita controlar la escuela?, ¿por qué, aún en las propuestas que reconocen y valoran el “poder” pedagógico del cine, la escuela es invadida por la necesidad de intervenir para que el cine no sea del todo cine, u en otros términos, para que prevalezcan las clases de cine y no las experiencias cinematográficas en las clases? Una primera respuesta exige comenzar a pensar no tanto en los vínculos históricos entre Escuela y Cine sino más bien en cada uno de ellos como universos radicalmente diferentes. Es por ello que en el Capítulo I se analizará el modo en que la escuela moderna de principios de siglo XX -órgano estatal por excelencia- configuró alianzas y pactos de producción subjetiva con la sociedad y la cultura para garantizar la vigencia del sistema educativo y la formación de los educandos. Se rescatarán el conjunto de relaciones que dieron lugar al nacimiento no sólo de los discursos pedagógicos modernos sino también a una serie de gramáticas propias que delimitaron, entre otras cosas, un afuera y un adentro de la escuela. De este modo, y partiendo de la idea de que la imagen cinematográfica es una producción cultural, se analizarán las relaciones entre la escuela y la cultura, entre el afuera y el adentro; un vínculo dinámico, complejo, difícil de periodizar si se tiene en cuenta que las relaciones entre imagen y escuela exceden al cine, a la fotografía y a los nuevos medios audiovisuales. Es precisamente éste último aspecto el que se abordará en el Capítulo II. Rever los modos en que la cultura visual fue pensada desde la escuela contribuirá por un lado a correrse de algunos lineamientos teóricos actuales que presentan esta relación como “novedad”, como producto de una nueva era donde lo visual es el principal agente socializador que la escuela debe incluir a como dé lugar; y por el otro, a identificar un conjunto de ejes y posiciones que mostrarán su correlato cuando se analicen los modos en que la escuela comenzó a mirar el cine a lo largo del siglo XX. En el Capítulo III se llevará a cabo un recorrido tanto por la historia del cine como fenómeno cultural, como por las representaciones -y usos- que la escuela ha tenido -y ejecutado- sobre él a lo largo del siglo pasado. Rápidamente se advertirá que al mismo tiempo en que resulta imposible abarcar el conjunto de formas que esta relación ha adoptado -en tanto se mostrará cómo se manifiestan conductas simultáneas y contradictorias entre los diversos períodos históricos- es viable encontrar continuidades, combinaciones y resignificaciones que aparecerán en las tres experiencias contemporáneas que se pondrán bajo la lupa hacia el final del trabajo. Finalmente, en la segunda parte de la tesis se analizarán las tres experiencias de inclusión del cine en las escuelas mencionadas al comienzo de esta Introducción. Para llevar a cabo el abordaje de los modos en que cada institución piensa y se representa la entrada del cine en sus aulas se indagarán no sólo las particularidades socio-demográficas de cada una sino también los programas, planificaciones y fundamentaciones de cada proyecto. Cabe señalar que el corpus de trabajo fue elaborado por mí -quien escribe este trabajo- como docente de Cine y Medios, en conjunto con las autoridades pedagógicas de cada escuela. Este grado de involucramiento con el objeto de estudio exige en esta instancia un trabajo crítico reflexivo o “socioanálisis” en términos de Pierre Bourdieu, sobre mi rol de investigador en relación a las experiencias que analizo. Se trata de llevar a cabo “el trabajo sobre sí mismo que el investigador debe realizar para objetivar todo lo que lo liga a su objeto (…) abrir todas las cajas en el interior de las cuales el investigador –y la mayor parte de los lectores- se encuentra encerrado (...)” (Bourdieu, 2008: 48). Un primer punto para señalar remite a la necesidad de contemplar las transformaciones que en mi rol docente experimenté a lo largo de los años en cada una de las escuelas aquí abordadas. Es por ello que el análisis de cada experiencia se presentará en orden cronológico, es decir, en el orden en que fui participando en cada una de ellas no sólo en el dictado de clases sino también en la formulación, planeamiento y reformulación de cada uno de los proyectos y programas que dieron lugar a las diferentes representaciones sobre el cine y su abordaje en el aula. En este sentido, por ejemplo, el hecho de que la primera escuela analizada no disponga de una Fundamentación que explique por qué y cómo se enseñará cine o con cine, responde explícitamente a mi falta de experiencia y poder de decisión -como docente- frente a la institución Escuela. Es precisamente a partir de ésta primera experiencia y sus resultados que fui convocado por la segunda escuela que se analizará en este trabajo. La reformulación de los objetivos y el desarrollo de una Fundamentación en conjunto con las “nuevas” autoridades son consecuencia directa de mi paso por la primera experiencia. De igual manera, el proyecto de la tercera institución analiza y retoma lo aprendido -y transformado- de las primeras dos. También se torna necesario exponer que siendo -yo investigador- un docente ateo, las dos primeras experiencias que tuve como profesor -y que se analizan en este trabajo- fueron en escuelas religiosas que forman parte de la Federación de Escuelas Judías Argentinas y pertenecen a comunidades judías. Si bien ésta tesina no examina en detalle el modo en que las gramáticas morales escolares determinan el rol del docente, es importante remarcar que mi posición religiosa ha condicionado tanto mi práctica pedagógica como el conjunto de saberes que aporté en la formulación de los proyectos de cine. Más allá de las didácticas particulares de cada caso, la tesina intentará rescatar los modos en que cada institución construye en su discurso pedagógico las ideas de imagen, cine, alumnos de cine y docente de cine. Estos cuatro actores funcionarán en la tesis como ejes para un análisis que si bien no se pretende comparativo, exhibe en cada instancia las particularidades de cada escuela. Es importante remarcar que, aun tratándose de tres casos puntuales de experiencias en instituciones privadas, el análisis que se lleva a cabo en este trabajo intentará reflejar el modo en que los principales actores de los vínculos entre la Escuela y el Cine se configuran, representan y transforman a lo largo de la historia.^^Fil: Fullana, Juan Pedro. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";spa;"info:eu-repo/semantics/bachelorThesis^^info:ar-repo/semantics/tesis de grado^^info:eu-repo/semantics/acceptedVersion";"163 p.";;"info:eu-repo/semantics/openAccess^^http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es^^Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)";application/pdf;"http://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/2062";"7593303^^Ciudad Autónoma de Buenos Aires (autonomus city)";;;"INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I. Escuela y Estado Moderno A- Abordaje conceptual, punto de partida B- Escuela moderna y producción de saberes legítimos C- Cultura y escuela - afuera y adentro D- Cultura escolar - gramáticas escolares E- Ruptura del monopolio del saber: la escuela interpelada F- Breve reflexión sobre la protección de alumnos-espectadores G- Valorar, reconstruir CAPÍTULO II. Escuela e Imagen A- Escuela e imagen. Impresiones e imprecisiones de un binomio histórico B- Diferentes modos de pensar, incorporar y excluir la imagen en la escuela C- Imagen en la escuela: enseñar con imágenes - enseñar imágenes D- Consideraciones y preguntas finales CAPÍTULO III. Escuela, Cine y Medios de Comunicación A- Escuela y Cine B- Acontecimiento “Cine” C- Cine y Escuela en la primera mitad del siglo XX D- El cine que existe por fuera de la escuela E- Cine y escuela (1950-1970) F- Cine y escuela (1980-actualidad) G- Todos para uno, uno para ninguno H- Breve reflexión en torno a la importancia de incluir los medios en la escuela I- Pedagogía crítica - Mirada crítica CAPÍTULO IV. Ejes y conceptos para el análisis CAPÍTULO V. Escuela Yeshurun Torá A- Presentación de la institución B- La mirada que Yeshurun construye sobre la imagen C- La mirada que Yeshurun construye sobre el cine a. El cine documental, la elección que “tranquiliza” b. El “Cine-para” D- La mirada que Yeshurun construye sobre los alumnos que aprenden cine o con cine E- La mirada que construye Yeshurun sobre el rol del docente que enseña cine o con cine CAPÍTULO VI. Experiencia Escuela Jaim Weitzman A- Presentación de la institución B- La mirada que Weitzman construye sobre la imagen a. Educar la Mirada b. El lenguaje en la imagen c. Miradas críticas, objetivos morales y escuela comunitaria C- La mirada que Weitzman construye sobre el cine a. El cine como integración de saberes b. De “espectadores a productores” de cine c. Mirar críticamente: aprender un lenguaje, “despejar” lo sensible d. “Cine-para” y valores que no pertenecen al Cine D- La mirada que Weitzman construye sobre los alumnos que aprenden cine o con cine E- La mirada que Weitzman construye sobre el rol del docente que enseña cine o con cine CAPÍTULO VII. Experiencia Escuela La Escuelita A- Presentación de la institución B- La mirada que La Escuelita construye sobre la imagen a. “Ampliar” la mirada b. Imagen y Realidad. Mirada y crítica C- La mirada que La Escuelita construye sobre el cine a. El valor de la Escuela b. El cine como arte c. Partir de lo sensible d. Habilitar miradas, la videoteca en la escuela e. “Mirar” f. “Crear” g. Elogio del azar h. Creación libre -mes diez- D- La mirada que La Escuelita construye sobre los alumnos que aprenden cine o con cine a. Elogio de la fascinación E- La mirada que La Escuelita construye sobre el rol del docente que enseña cine y con cine F- La mirada que La Escuelita construye sobre el rol del docente que enseña cine y con cine a. Sólo el deseo enseña. Ampliar el gusto CAPÍTULO VIII. Conclusiones Bibliografía";;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;"Buenos Aires";"Fil: Fullana, Juan Pedro. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";"Licenciado en Ciencias de la Comunicación";3650;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Alumnos,Cine,Cinematografía,Docentes,Escuelas primarias,Escuelas privadas,Medio cultural,Medio escolar,Métodos pedagógicos,Películas,Práctica pedagógica";https://repositorio.sociales.uba.ar/files/original/d1c1d68a414843b465b18271c8d72a2c.pdf;Tesis;"Tesinas de Ciencias de la Comunicación";1;0 2903;https://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/2903;"La producción de alteridad en el trabajo colegiado : un análisis discursivo de un proyecto de articulación de universidades, terciarios y polimodales";"Thierbach, Lucía";"Feldfeber, Myriam";2004;2004;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Métodos pedagógicos^^Práctica pedagógica^^Formación de docentes^^Universidades^^Institutos de enseñanza superior^^Enseñanza secundaria^^Discursos";;;"En abril de 1993, el gobierno nacional argentino sancionó la Ley Federal de Educación N° 24.195, introduciendo una reforma sustancial en el sistema educativo argentino. Constituyó uno de los ejes principales de la Ley la reestructuración de niveles del sistema educativo lo cual implicó una importante fractura del tradicional nivel medio. La vieja escuela media fue reemplazada por el Polimodal de tres años; que abarca diversas modalidades. Junto con la nueva estructura –y respondiendo a tendencias internacionales- se establecieron los nuevos Contenidos Básicos Comunes (CBC) para los diferentes niveles del sistema, lo cual implicó una redefinición del saber escolar que –de acuerdo con la retórica oficial- apuntaba al mejoramiento de la calidad educativa. Sábato y Tiramonti, Feldfeber, Davini y Birgin, entre otros, señalaron las dificultades que la reforma encontró en el aula; fue, desde un comienzo, de corte netamente verticalista, omitiendo o relegando a un rol puramente receptivo, a sus protagonistas efectivos: los docentes. “Reforma ilustrada, diseñada desde el gobierno central e implementada en tiempos tecnocráticos. (...) Los equipos técnicos difundieron sus propuestas a través de un nuevo lenguaje que generó desconcierto en los docentes y, en consecuencia, desconfianza en sus propios saberes. CBC, TTP, EGB, CBO, competencias, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, protocolos, acreditación, etc., fueron términos que inundaron la cotidianeidad de las escuelas, en especial de los docentes (...) Se instaló así una reforma de carácter ‘ilustrado’ que en muchos casos circuló en una forma alejada de los saberes y de las realidades por las que cotidianamente transitan las escuelas, los alumnos y los docentes.”. En el período anterior a la Reforma se había registrado un amplio consenso acerca de la necesidad de transformar el sistema educativo y el subsistema formador- aunque no de cambiar su estructura. Las críticas más extendidas tuvieron que ver con la heterogeneidad de las instituciones formadoras, su falta de especialidad y, por encima de todo, la desconexión entre la formación y la realidad escolar. El Proyecto Trabajo Conjunto Universidad- Terciarios- Escuelas Secundarias (ProyArt); del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento (IDH-UNGS) que sirve de objeto a este trabajo, se presenta como un modo de intervenir (en escala reducida) en este contexto de tensión entre la crisis tradicional del sistema y las consecuencias de una Reforma que no dio respuesta a esta situación. Tal intervención se realiza a través de un diagnóstico y de la elaboración conjunta de estrategias de enseñanza en una población de 10 escuelas del área de influencia de la institución universitaria. Por un lado, el diagnóstico reconoce como problema la ausencia de estrategias de enseñanza que se adecuen a los contenidos introducidos por la Reforma. Por otro lado, el trabajo concreto busca salvar el déficit tradicional de la desconexión a través de la colaboración entre docentes de diferentes niveles -Polimodal, Terciario no Universitario y Universitario. La mecánica del proyecto supone tanto una planificación de nuevas estrategias como un proceso de puesta en común y feed-back que incorpore los saberes surgidos de la experiencia directa del docente en el aula. Esto se implementa a través de clases conjuntas dictadas por los docentes de los tres niveles, y mediante reuniones semanales entre los docentes y la dirección del proyecto.^^Fil: Thierbach, Lucía. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";spa;"info:eu-repo/semantics/bachelorThesis^^info:ar-repo/semantics/tesis de grado^^info:eu-repo/semantics/acceptedVersion";"91 p.";;"info:eu-repo/semantics/openAccess^^http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es^^Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)";application/pdf;"http://repositorio.sociales.uba.ar/items/show/2903";;;;"PRESENTACIÓN EL PUNTO DE PARTIDA PRIMERA PARTE: UN PROYECTO DE ARTICULACIÓN 1.1LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO UNGS 1.2 EL PROYART: PROYECTO TRABAJO CONJUNTO UNIVERSIDAD- TERCIARIOS- ESCUELAS SECUNDARIAS; DEL INSTITUTO DEL DESARROLLO HUMANO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO (IDH-UNGS) SEGUNDA PARTE: TRADICIONES Y REFORMA 2.1.1 LA FORMACIÓN DOCENTE: SU CONFIGURACIÓN HISTÓRICA 2.1.2 LA FUNCIÓN DEL DOCENTE. 2.2 LA REFORMA EDUCATIVA TERCERA PARTE: UN SISTEMA DE FRONTERAS MÓVILES 3.1 “LOS 24” 3.2 “LOS 12” 3.3 LA “PAREJA PEDAGÓGICA” 3.4 EL “TRÍO PEDAGÓGICO” 3.5 EL PROBLEMA DE LA ARTICULACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA CONCLUSIONES";;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;"Buenos Aires";"Fil: Thierbach, Lucía. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina";"Licenciada en Ciencias de la Comunicación";1370;"Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales";"Discursos,Enseñanza secundaria,Formación de docentes,Institutos de enseñanza superior,Métodos pedagógicos,Práctica pedagógica,Universidades";https://repositorio.sociales.uba.ar/files/original/6e590e3018a1d8fd6098fc88e5b35812.pdf;Tesis;"Tesinas de Ciencias de la Comunicación";1;0