Teoría integral de la afectividad : aportes para el desarrollo de la Inteligencia y la educación emocional y afectiva

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Esta Tesis tiene por objetivo proponer un tipo de abordaje psicológico y socio-político para reconsiderar la formación y formalización de los esquemas de conocimiento y construcción de la subjetividad. Lo que me conduce a esto, es el hecho de intentar asignarle un carácter epistemológico a la afectividad que me posibilite pensar en la conformación de esquemas afectivos previos a la estructura piagetiana de los esquemas de acción y de pensamiento (representativos y lógico-operatorios). Reconsideración ésta que me permite replantear la forma, no sólo en la que el sujeto comienza a conocer, sino también, en la que comienza a conocer «lo otro», aquello que lo condiciona en la formalización de sus esquemas y en el producto de los mismos. Por consiguiente, estos esquemas no pueden pensarse por fuera de la matriz social y política que los conforma, y ni tampoco de la matriz singular y situacional donde esos esquemas se desarrollan. De ahí que estarán condicionados por determinados regímenes afectivos y sus patrones de afección y vinculación; y por los ambientes afectivos y el tipo de afectos que se vivencien y reproduzcan en su espacio interior. Lo que al bebé inicialmente «lo afecte» vendrá dado por una «forma social» del afecto, es decir, por formas afectivas gestadas dentro de una trama social que responden a un deber ser o a una forma de vehiculización de los afectos –cómo dar amor, cómo cuidar-, y por las respuestas afectivas brindadas por los responsables de su cuidado –cómo responden ante un llanto, ante berrinches, o en general, ante el vínculo con el bebé. Ya que «el afecto» que los cuidadores depositen o manifiesten, resultará estar «moldeado» por la forma social afectiva que los educó y los atravesó en un tiempo-espacio determinado, y por la forma social afectiva que ellos internalizaron de acuerdo con sus vivencias y condiciones materiales de existencia. Asimismo, esto me conduce a reconsiderar qué es la afectividad en un sentido amplio –¿Es una potencia? ¿Es energía? ¿Es una fuerza? -, y a qué aspectos o instancias involucra y/o envuelve– afectos, sensaciones, emociones, sentimientos, valores. Situación que nos impulsa a llevar a cabo un trabajo de reconstrucción exhaustivo e importante, para intentar diferenciar a unos conceptos de otros, dentro del entramado de la materialidad afectiva, hecho que me permitirá rever, a su vez, el vínculo de la afectividad con el cuerpo y el lógos, y fundamentalmente, con la inteligencia. En consecuencia, esto nos conecta con una de las áreas de vacancia y con la originalidad concreta de esta tesis que procura aportar orden a las discusiones que se han desarrollado en torno del «giro afectivo» ( Alí y Giazú 2013, 2014; Greco y Stenner, 2008; Blackman y Cromby, 2007; Macón 2013) donde aparecen indistinciones y -cuándo no- oposiciones entre las nociones de «afecto» y de «emoción»; y claridad, respecto de los contínuums discursivos que se enmarcan sobre la base de lo emocional y/o de lo afectivo. Por otra parte, el objetivo propedéutico de esta tesis consiste en conocer las derivas y la potencia de nuestras fuerzas afectivas y como éstas están vinculadas a nuestra práctica y a nuestras formas de pensamiento, para conocernos mejor y actuar en consecuencia, sobre la base de una ética y una estética –aísthesis- de la existencia basada en la vida plena en comunidad. Por este motivo, parto de considerar que la afectividad se encuentra intrínsecamente ligada al conocimiento y en un doble aspecto: subjetivo y psicogenético. Es decir, si bien es innegable que los afectos forman parte de la vida activa del hombre, no resulta tan claro el papel originario que los afectos ocupan en la construcción de esa vida en su dimensión subjetiva, práctica y cognitiva. De ahí que el foco de esta tesis esté puesto en la siguiente premisa: que la afectividad resulta ser una instancia inicial del desarrollo y de la conformación de la subjetividad. Por consiguiente, esto se vincula con otro de los objetivos, con la apuesta en pensar la promoción del desarrollo de la inteligencia y la educación emocional y afectiva a partir de la implementación de un método de trabajo áulico especial diseñado para tal fin. Ya que la idea es intentar formar a los niños y niñas para que vayan adquiriendo un tipo de conocimiento explícito sobre el lugar que ocupan los afectos y las emociones en su forma y dinámica de vida. Para los romanos, la escolarización primaria era parte del pasado que había que desterrar, pues estaba cargado de errores y deformaciones, por eso, la misión de la psicagogia era enseñarles en su adolescencia y adultez a transformar los hábitos y las actitudes que los alejaban del correcto «cuidado de sí» . Pero si la escolarización primaria masiva se ocupara de llevar a cabo una formación afecti- va explícita mediante un tipo de contenido curricular específico --, a futuro no cabría la necesidad de tener que enmendar o psicoanalizar « aspectos del pasado » . Se trata entonces de producir otro tipo de encuentro entre la Filosofía, la Psicología, el Psicoanálisis y la Epistemología. Que fruto de la interdisciplina surja otra mirada formativa, otro tipo de subjetividad, bajo la mirada propia que se entreteja desde las Cie ncias Sociales. De esto se desprende también, otra de las intenciones de esta tesis: volver a Piaget. No sólo porque la teoría epistemológica piagetiana es la que aún tiene incidencia en la formalización de la currícula escolar, sino también porque a parti r de ella aún se estudia la formación, la integración y la dinámica de las estructuras de conocimiento y los mecanismos cognitivos que intervienen en toda secuencia de enseñanza aprendizaje. Asimismo, la revisitación de la teoría de Piaget sobre la base de este entramado epistemológico y teórico también constituye un aporte significativo, así como también la propuesta en torno de las características de la inteligencia afectiva y el desarrollo de un método de trabajo áulico integral apuntalado en la singular idad. En efecto, los resultados se encuentran directamente vinculados a la incidencia que esta reconstrucción y propuesta pueda llegar a tener en el terreno de lo público y lo pragmático en tanto política educativa y en el terreno de la teoría social y p sicológica , sobre todo teniendo en cuenta los avances de un tiempo a esta parte de proyectos de Ley sobre Educación Emocional que se basan en una postura dual y reduccionista del enfoque emocional, hecho que, justamente, esta Tesis intenta deconstruir y develar.

Fil: Genovesi, Mariela Cecilia. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina

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Colaborador

Rossi, Miguel Angel
Souza, Maria Thereza Costa Coelho de

Editor

Materias

Idioma

spa

Extent

490 p.

Derechos

info:eu-repo/semantics/openAccess
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)

Formato

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Identificador

Abstract

The objective of this Thesis is to propose a type of psychological and socio political approach to reconsider the formation and formalization of knowledge sch e mes and the construction of subjectivity. What leads me to this is the fac t of trying to assign an epistemological character to affectivity that allows me to think about the conformation of affective schemes prior to the Piagetian structure of action and thought schemes (representative and logical operative). This reconsiderati on allows me to rethink the way, not only in which the subject begins to know, but also, in which he (or begins to know "the other", that which conditions him in the formalization of his schemes and in the product of the themselves. Consequently, thes e schemes cannot be thought outside of the social and political matrix that makes them up, and neither of the singular and situational matrix where these schemes develop. Hence, they will be conditioned by certain affective regimes and their patterns of af fection and bonding; and by the affective environments and the type of affections that are experienced and reproduced in their space. What initially "affects" the baby will be given by a "social form" of affect, that is, by affective forms gestated within a social fabric that respond to a duty to be or to a form of vehicle of affect how give love, how to care --, and the affective responses vided by those responsible for their care how they respond to crying, to tantrums, or in general, to the bond with the baby. Since "the affect" that the caregivers deposit or manifest, it will turn out to be "molded" by the affective social form that educated them and crossed them in a given time space , and by the affective social form that they internalized according to their experiences and material conditions of existence. Finally, this leads me to reconsider what affectivity is in a broad sense is it a power? Is it energy? Is it a force? --, and what aspects or instances it involves and / or involves affects, se nsations, emotions, feelings, values. Situation that prompts us to carry out a very exhaustive and important re construction work, to try to differentiate some concepts from others, within the framework of affective materiality , a fact that will allow me t o review, in turn, the link of the affe ctivity with the body and the ló gos , and fundamentally, with the intelligence. Consequently, this connects us with one of the vacancies and with the concrete originality of this thesis, which seeks to bring order to t he discussions that have developed around the «affective turn» (Alí and Giazú 2013, 2014; Greco and Stenner, 2008; Blackman and Cro mby, 2007; Macón 2013) where there are indistinctions and when not oppositions between the notions of «affect» and «emotio n», and clarity, regarding the discursive continuums that are framed on the basis of the emotional and / or the affective. Therefore, the propedeutic objective of this thesis consists of knowing the drifts and the power of our affective forces and how thes e are linked to our practice and to our ways of thinking, in order to know ourselves better and act accordingly, on the basis of of an ethics and aesthetics aisthesis of existence based on full life in community. For this reason, I start from considering that affectivity is intrinsically linked to knowledge and in a double aspect: subjective and psychogenetic. That is to say, although it is undeniable that the affects are part of the active life of man, the original role that affects occupy in the constru ction of that life in its subjective, practical and cognitive dimension is not so clear. Hence, the focus of this thesis is placed on the following premise: that affectivity turns out to be an initial instance of the development and conformation of subjectivity. Consequently, this is linked to another of the objectives, with the commitment to thinking about the promotion of the development of intelligence and emotional and affective education from the implementation of a special classroom work method design ed for that end. Since the idea is to try to train children so that they acquire a type of explicit knowledge about the place that affects and emotions occupy in their form and dynamics of life. For the Romans, primary schooling was part of the past that h ad to be banished, as it was fraught with errors and deformations, for that reason, the mission of psychogogy was to teach them in their adolescence and adulthood to transform the habits and attitudes that them they moved away from the correct "self c are But if mass primary schooling were concerned with carrying out an explicit affective training through a type of specific curricular content --, in the future there would be no need to amend or psy choanalyze "aspects of the past It is then a bout produci ng another type of meeting between Philosophy, Psychology, Psychoanalysis and Epistemology. That the result of interdiscipline, another formative view arises, another type of subjectivity, under the own gaze that is interwoven from the Social Sciences. Fro m this it also follows another of the intentions of this thesis: to return to Piaget. Not only because Piagetian epistemological theory is the one that still has an impact on the formalization of the school curriculum, but also because based on it and fr om the various contributions and critical views that have been made subsequently education is still being studied. , the integration and dynamics of the knowledge structures and the cognitive mechanisms that intervene in any teaching learning sequence. L ikewise, the revisitation of Piaget's theory on the basis of this epistemological and theoretical framework also constitutes a significant contribution, as well as the proposal around the characteristics of affective intelligence and the development of a c omprehensive classroom working method, propped up in the singularity. Indeed, the results are directly linked to the impact that this reconstruction and proposal may have in the public and pragmatic realms as educational policy and in the realms of soc ial and psychological theory , especially taking into account the advances of some time to this part of the draft laws on Emotional Education that are based on a dual and re- ductionist s tance of the emotional approach, a fact that, precisely, this Thesis at tempts to decon- struct and unveil.

Table Of Contents

AGRADECIMIENTOS

PROBLEMÁTICA INTRODUCTORIA

I.Metodología y abordaje teórico propuesto
II.Diagramación de la Tesis

I. PRIMERA PARTE: LA TRAMA TEÓRICA

1. LA MATERIALIDAD AFECTIVA
1.1. Del continuum al discontinuum : Los conceptos de pasión, afecto y emoción
1.1.1. La Grecia Clásica y el pensamiento agustin iano: de pasiones y afecciones
1.1.2. Spinoza y Descartes: el surgimiento del discontinuum entre los afectos y las emociones
1.1.3. La profundización del discontinuum en la Modernidad: de la afectividad a la sensibilidad
1.1.3.1. La Ilustración Insular: la estética y el «sentimentalismo» moral
1.1.3.2. La Ilustración Prusiana Alemana: La sensibilidad como facultad de conocimiento
1.1.3.3 La «intuición eidética» en Husserl, la vuelta a la «esencia»
1.1.4. La división de las Ciencias: la presentificación del discontinuum , las emociones en tensión con los afectos
1.1.4.1. Darwin, el conductismo y las teorías instintivas y periféricas
1.1.4.2. Sartre y el abordaje fenomenológico de la emoción
1.1.4.3. La psicología del desarrollo: Ribot , Piaget y Wallon
1.1.4.3.1 La concepción de la afectividad en Piaget y la progresión afectiva
a) Primer Estadio: Montajes Hereditarios, los instintos y las emociones
b) Segundo Estadio: Los afectos perceptivos y las formas diferenciales del agrado y de la decepción
c) Tercer Estadio: Los afectos intencionales
d) Cuarto Estadio: Los afectos intuitivos y el comienzo de los Sentimientos interindividuales
e) Quinto Estadio: Los afectos normativos; la voluntad y los sentimientos morales autónomos
f) Sexto Estadio: Los sentimientos ideales y la formación de la personalidad
1.1.4.3.2 La perspectiva funcionalista de Wallon y Malrieu
1.1.4.4 El psicoanálisis Los aportes de Freud y Lacan
1.1.4.5 . Ekman, las Neurociencias y el campo actual
1.1.5 Síntesis conclusiva
1.2. El abordaje formal de la materialidad afectiva
1.2.1 Abordajes específicos sobre la materialidad afectiva
1.2.1.1 « Energía sin estructura » : la concepción de la Epistemología Genética
1.2.1.2. De « reacciones arcaicas » a « reacciones de adaptación » : el abordaje estructural y funcional de Watson, Wallon y Malrieu
1.2.1.3 Del « quantum de energía » al parlêtre : la posición de Green, Klein y Lacan
1.2.1.4 El embodiment neural y corporal: el abordaje desde la neuroafectividad
1.2.1.5 « Aliento Energía del alma » : de la Filosofía Hindú a la Antroposofía
1.3. La afectividad como terceridad bivalente: la tríada afecto acción pensamiento
1.3.1. La materia/forma «energía»: la materialidad propia de la afectividad
1.3.2. El instinto, la pulsión y el conatus: las tres tendencias energéticas de la afectividad
1.3.3. La afectividad como terceridad del par «cuerpo mente» [soma-lógos]
1.3.4. Teoría integral, evolutiva y material del desarrollo de la afectividad

2. LOS ESQUEMAS AFECTIVOS
2.1. Explicación psicogenética de la formación del aparato psíquico
2.1.1. La sensibilidad y el principio de resonancia: el rol del cuerpo y del sentir
2.1.2. El rol de la imaginación: La unión afecto-imagen-acción y los mecanismos de proyección e introyección
2.1.3. El rol del entendimiento: La función semiótica y los mecanismos de asimilación y acomodación
2.2. Los esquemas afectivos y su progresión psicogenética

3. LOS REGÍMENES AFECTIVOS
3.1. La noción de régimen y de dispositivo: el habitus, el ambiente y la « forma social » de los valores y los afectos
3.2. De la ideología a la afectología: breve compendio de los distintos regímenes afectivos
3.2.1. El éthos griego, el maniqueísmo moral y el ordo amoris del medioevo
3.2.2. La Modernidad: el surgimiento de los dispositivos disruptivos y la consolidación de un nuevo régimen hegemónico
3.2.2.1. El egoísmo o la simpatía pragmática: las dos tendencias dentro de la « economía de las pasiones»
3.2.2.2. El iluminismo y el surgimiento de los diversos dispositivos afectivos: de la luz a la oscuridad de la razón

II. SEGUNDA PARTE: LA TRAMA PRÁCTICA

4. LA INTELIGENCIA Y LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y AFECTIVA
4.1. El concepto de inteligencia y su vínculo con la afectividad
4.2. Cruce entre el desarrollo de la inteligencia afectiva y la progresión de los esquemas afectivos
4.3 . Técnicas para promover su desarrollo
4.4 . La educación emocional y afectiva Aportes teórico prácticos del trabajo de campo realizado

CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXO METODOLÓGICO

Título obtenido

Doctora de la Universidad de Buenos Aires en Ciencias Sociales

Institución otorgante

Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales

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